Bu topluluklarda çocuk, topluluğun yeniden üretimine doğrudan
katılarak öğreniyordu. Avcılık, toplayıcılık ve topluluğun gelişmesine koşut
basit tarım işlerinde; yaşlarına ve gelişimlerine uygun görevler üstleniyorlardı.
Bilgi ve beceri doğrudan deneyimle kazanılırdı; çünkü topluluk yaşamının
kendisi eğitimin bir parçasıydı. Bu anlamıyla, iş ve eğitim iç içeydi ve
aralarında doğal bir birlik vardı. Çocuklar, bu doğallık içerisinde taklit,
gözlem ve bizzat katılım yoluyla öğreniyordu. Bu erken tarihsel dönemde, çocuğun
işe katılımı; sadece ekonomik bir faaliyet değil, topluluk yaşamına katılmanın
ve öğrenmenin temel yollarından biriydi.
Bu dönemde üretim araçları henüz sınırlı düzeydeydi. Bu
nedenle üretim, topluluğun ortak yaşamını sürdürmeye yetecek sınırlılıkta
gerçekleşiyordu. Ancak tarihsel süreç içerisinde, üretim araçları gelişti; topluluğun
ihtiyacından fazla ürün ortaya çıkmaya başladı. Topluluğun ihtiyacından fazla
ürünün oluşması, özel mülkiyetin temelini oluşturdu. Bu durum aynı zamanda,
sınıflı toplumlara geçişin de bir habercisi oldu.
Sınıflı toplumlara geçişle birlikte çocukların işe katılımı,
topluluğun ortak yaşamına katılım biçimi olmaktan çıktı. Eğitim ise egemen
sınıfların elinde kurumsallaşarak, işten ayrışmaya başladı. Böylece eğitim; egemen
sınıfın yönetim bilgisini, düşünsel üretimini ve kültürel değerlerini yeniden
üreten bir yapıya dönüştü. Bu durum, aynı zamanda kafa kol emeği ayrışmasının
da bir ifadesiydi. Eğitim ile iş arasındaki ayrım tamamen kopmasa da, bu ilişki
artık sınıfsal eşitsizlik temelinde şekilleniyordu.
Egemen sınıfların çocukları, saraylarda, dini kurumlarda ya
da özel eğitim ilişkileriyle yetiştiriliyor; daha çok yönetim, din ve düşünsel
alana yönelik eğitim alıyordu. Emekçi çocukları ise küçük yaştan itibaren, atölye,
tarla ve zanaat alanlarında üretim sürecine katılarak çalışıyor, sadece işi işin
içerisinde öğreniyordu. Böylece eğitim ve öğrenme süreçleri sınıfsal olarak
ayrışıyordu. Bu yönde kurumsallaşan eğitim olanakları, toplumsal konuma göre belirleniyor;
toplumdaki sınıfsal ayrımların yeniden üretildiği alanlar haline geliyordu.
Kapitalist üretim ilişkilerinin tarih sahnesinde yerini
almaya başlamasıyla birlikte, iş ile eğitim arasındaki ayrışma daha da
derinleşti. Emekçi çocukları kitleler halinde üretim alanına çekilerek; işçi
kimliğiyle ağır sömürü koşullarında çalıştırıldı. Bu durum çocukları eğitime erişimden
mahrum bırakmış; fiziksel, psikolojik ve sosyal açıdan yıpranmalara yol
açmıştır. Bu süreç, aynı zamanda çeşitli toplumsal tepkileri de beraberinde
getirmiştir. Böylece, emekçi çocukları için eğitim talebi yükselirken; sanayinin
de gelişmesi, yalnızca ayrıcalıklı sınıfların değil; emekçi çocuklarının da
belirli bir ölçüde eğitim sürecine katılmasını zorunlu hale getirmiştir. Zira
gelişen kapitalist üretim, temel okuryazarlığa, teknik bilgiye ve belirli bir
disiplin anlayışına sahip bireylere ihtiyaç duyuyordu. Bu ihtiyaç doğrultusunda
eğitim, görünüşte daha geniş kesimlere açılırken; özünde kapitalist üretim ilişkilerinin
ihtiyaçları doğrultusunda şekillenmiştir. Eğitim kurumları da giderek yaygınlaşarak,
modern okul sitemiyle bütün bir toplumu kuşatmıştır.
Bu süreçte iş ile eğitim arasındaki ilişki, doğrudan birlik
olmaktan çıkarak; dolaylı bir bağımlılık ilişkisine dönüştü. Böylece okullar,
kapitalist üretim biçiminin ihtiyaç duyduğu emek gücünü üreten; üretim süreci
de, eğitimin içeriğini ve yönelimini belirleyen bir ana etken haline geldi. Ne
var ki bu ilişki, kendi içerisinde çeşitli çelişkileri de barındırmaktadır.
Özellikle büyük sanayinin gelişimi, eğitim ile iş arasındaki
ilişkiyi koparan ve aynı zamanda belirli ölçüde birleştirme ihtiyacını ortaya
çıkaran çelişkili bir durum yaratır. Şöyle ki, teknolojik yenilikler ve üretim
süreçlerindeki dönüşümler; emek sürecinin toplumsal bileşiminde sürekli değişimler
yaratıyordu. Bu durum, işbölümünü sürekli dönüştürüyor, işçiyi ve sermayeyi bir
üretim kolundan diğerine itiyordu. Böylece emeğin hareketliliğini gerekli
kılarken; var olan iş bölümünü en katı biçimde koruyor; onu sürekli olarak
yeniden üreterek, işçiyi dar ve parçalı işlere koşuyordu.
Kapitalist üretim biçimi, bir yandan işbölümüyle işçiyi tek
yönlü işe mahkûm ederken; diğer yandan da, farklı işlere uyum sağlayabilen
işçilere ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle daha esnek, daha hareketli ve çok
yönlü gelişmiş işçiler talep eder. Ancak sürekli olarak yeniden üretilen
işbölümü, bu ihtiyacın önünde yapısal bir engel olarak durmaktadır. İşbölümü özünde, emekçileri tekdüze işe zorunlu
bırakarak; zihinsel ve bedensel olarak körelten, onu yıkıma uğratan bir
bölümlenmedir. İşin bölümlenmesi, emekçinin tek yanlı gelişmesine; zihinsel ve
bedensel olarak kötürümleşmesine yol açar. Buna karşın sanayideki gelişme iş
bölümünü korurken; çelişkili bir biçimde çok yönlü gelişmiş emekçilere ihtiyacı
artırmaktadır.
Bu çelişki, kapitalist üretim biçiminin yapısal bir
sonucudur. Emek sürecini işbölümüyle parçalarken; aynı zamanda çok yönlü emek
gücü ihtiyacını üretir. Bu nedenle kapitalizm, bir yanda işçiyi tek yönlü
üretime sıkıştırırken, diğer yandan farklı işlere uyum sağlayabilen işçiler
talep eder.
Bu yapısal çelişki, sınıflı toplumlarla birlikte ayrışan
eğitim ve işin, yeniden birleştirilmesine dair tarihsel olanağı gündeme getirir.
Bu gündem, ütopyacı sosyalistleri düşüncelerinde açık bir biçimde görülür.
Marx’ın Owen üzerinden aktardığı şu sözler, bunu açıkça ortaya koymaktadır: “Robert
Qwen’in ayrıntılarıyla gösterdiği gibi gelecekteki eğitimin tohumu, fabrika
sistemi içinde atılmış ve filizlenmeye başlamıştır; bu tür eğitimle belli bir
yaşın üzerindeki her çocuk, üretici işi öğrenim ve jimnastikle bir arada yürütecek
ve bu yalnızca üretimde etkinliğin artırılmasında bir yöntem olarak değil, tam
anlamıyla gelişmiş bir insan yetiştirilmesinde tek yöntem olarak
uygulanacaktır.” [1]
Ancak eğitimle işin birliği, kapitalist üretim biçiminde
sınırlı kalmaktadır. Çünkü kapitalist üretim biçimi, iş ile eğitimin birliğine
dair olanaklar ortaya çıkarsa da, çelişkili yapısı bunu engellemektedir. Zira kapitalist
üretim biçimi, bir yandan çok yönlü işçi ihtiyacını ortaya koyarken, diğer
yandan da işbölümüyle emek sürecini parçalayarak işçiyi tek düze işe zorunlu
bırakmaktadır. Bu nedenle, eğitim ile işin birleşmesi, mevcut üretim ilişkileri
içerisinde her zaman çelişkili ve sınırlı kalacaktır.
Kapitalist üretim biçiminde iş ile eğitimin birliğinin sağlanacağı
iddiası taşıyan uygulamalar ise, öğrenciyi (başka bir deyişle emek gücünü) doğrudan
üretim sürecinin ihtiyaçlarına uyumlu hale getirmektedir.
Eğitim ile iş ilişkisinin geçirdiği dönüşümünün en uç ve en
görünür biçimlerinden biri Mesleki Eğitim Merkezlerinde (MESEM) ortaya
çıkmaktadır. MESEM ler bu dönüşümün en yalın örneklerinden biridir. Resmi
söylemde MESEM ler, “teoriyle pratiğin birleşmesi”, “iş içinde öğrenme”,
“üretimle iç içe eğitim”, “usta çırak geleneğinin sürdürülmesi” gibi ifadelerle
tanımlanıyor. Ne var ki öğrenciler haftanın dört günü işyerlerinde çalışırken,
sadece bir gün okullarda öğrenim görüyorlar. Bu durum okulu, temel eğitim alanı
olmaktan çıkarıyor. İşyerlerindeki üretim sürecini tamamlayan, ikincil konuma
düşürüyor. Eğitimin içeriği ise, çocuğun çok yönlü gelişiminden ziyade,
işletmelerin ihtiyaç duyduğu sınırlı dar becerilere indirgenmektedir. Bu
nedenle resmi söylemlerin aksine MESEM lerde eğitim, işletmelerin ihtiyaçlarına
göre belirlenen dar alana sıkışıyor.
Bu uygulama yalnızca işleyiş düzeyinde değil, aynı zamanda
tarihsel bir zeminde temellendirilmeye çalışılmaktadır. Bu bağlamda MESEM ler,
ahilik geleneği ve usta-çırak ilişkisi üzerinden tanımlanmaya çalışılmaktadır.
Ne var ki bu yaklaşım, tarihsel koşulları göz ardı eden bir yaklaşımdır. Zira
ahilik geleneğinin ortaya çıktığı üretim ilişkileriyle, bugünkü kapitalist
üretim ilişkileri aynı değildir.
Ahilik, küçük üreticiliğe ve zanaat üretimine dayanan bir
toplumsal zeminde ortaya çıkmıştır. Usta ile çırak arasındaki ilişki yalnızca
üretim temelli meslek öğrenimi değil; dayanışma ve toplumsal ilişki üzerinden
yapılanmış kapalı toplumsal örgütlenmelerdi. Kapitalist üretim ilişkilerinin
gelişmesiyle birlikte bu zemin tarihsel olarak çözülmüştür. Küçük zanaat
üretimi tasfiye edilmiş ve usta-çırak ilişkisi parçalanmıştır. Üretimse makineleşmeyle
birlikte fabrikalarda, büyük işletmelerde yoğunlaşmış; usta çırak ilişkisinin
yerini ücretli emek sermaye ilişkisi almıştır. Bugün MESEM ler üzerinden
usta-çırak ilişkisine atıfta bulunmak; bizzat kapitalist üretim ilişkileriyle
çözülmüş olan bir ilişkinin yeniden çağrılma çabasından başka bir şey değildir.
Bu nedenle MESEM leri ahilik geleneğinin devamı olarak
sunmak, tarihsel süreklilikten çok, ideolojik meşrulaştırma işlevi görmektedir.
Çünkü günümüzde, eğitimle işin birliği çocuğun çok yönlü gelişimini esas alan
bir ilişki değildir. Çocukları, toplum yararına hazırlayan bütüncül bir şekilde
hazırlamak yerine; onları doğrudan sermayenin ihtiyaçlarına uygun, hazır emek
gücü haline getirmektedir.
Bu anlamda, MESEM lerde eğitimle işin birliği, üretimin başka
bir deyişle sermayenin belirleyici olduğu tek taraflı bir ilişkidir. Öğrencilerin
özgür, çok yönlü gelişimini değil, küçük işçiler olarak üretim sürecine erken
yaşta uyumunu esas almaktadır. Böylece eğitim ile işin birliği, MESEM ler
üzerinden doğrudan sermayenin ihtiyaçlarına tabi hale gelmektedir. Zaten MESEM
lerin temel amaçlarından biri de işletmelerin ara eleman ihtiyacını
karşılamaktır.
Sonuç olarak, eğitimle işin birliği kapitalist üretim ilişkileri
içerisinde, çelişkili bir yapıya sahiptir. Çünkü kapitalist üretim biçimi, bir
yandan çok yönlü birey ihtiyacını ortaya koyarken, diğer yandan da işbölümüyle
emek sürecini parçalayarak işçiyi makinenin bir eklentisi olarak tek yönlü işe
bağlamaktadır. Bu bağlamda ne ahilikteki gibi bütünlüklü öğrenme pratiği
oluşturulabilir ne de bireyin çok yönlü gelişmesini sağlayacak eğitim ile işin
birliği sağlanabilir. Çünkü bu birlik, temel olarak sermayenin ihtiyaçlarına
göre şekillenir.
Özcesi çok yönlü özgür birey yetiştirmenin aracı olacak
eğitim ile işin birliği, işbölümünün ortadan kaldırıldığı bir toplum biçimini
gerekli kılar.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder